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Si logramos identificar cómo y dónde se apoya el constructo conceptual de la escuela, sabremos también a dónde apuntar nuestros recursos de demolición
"Los tres monos sabios", escultura del santuario de Tosho-gu en Nikko, Japón

"Los tres monos sabios", escultura del santuario de Tosho-gu en Nikko, Japón

En mi ejercicio constante de mapear “el orden” escolar vigente e identificar los puntos de constitución ideológica y simbólica, voy a presentar ahora dos nudos de su articulación neurológica básica. Los identificas porque cuando te metes con ellos, la respuesta institucional siempre es la indignación y una pretendida ridiculización del instigador. Señal de que cabalgamos.

Si logramos identificar cómo y dónde se apoya el constructo conceptual de la escuela, sabremos también a dónde apuntar nuestros recursos de demolición.

El método de investigación que utilizo es elemental, soltar los reactivos y dar seguimiento a lo que producen. Mira qué sucede con estos dos.

Primer reactivo: opinar sin saber. Basta entrar a una escuela cualquiera, a una hora cualquiera y al hablar con cualquiera que se nos cruce, decirle “propongo que opinemos sin saber” para comprobar que hemos dado en la diana. Si hubiera policía cerca, entonces llamarían a la policía para desalojarnos de inmediato del lugar. Seremos ipso facto objeto de indignación. ¡Válgame Dios!

Y opinar sin saber quiere decir anteponer el sujeto al contenido, la persona a la información. Eso es justamente lo que no se soporta. ¿Qué piensas tú de tal o cuál cuestión? Esa pregunta no entra en la escuela. Opinar es constituirse, tomar posición, pensar. Opinar es mediatizar la entrada fría de la información en las personas; una entrada que si bien parece que nos vertebra, en realidad nos embalsama. Con la información por delante de la constitución personal, el saldo son estatuas, muñecos de cera que parecen personas; como si. (Me gusta eso de que la información sin formación embalsama, es decir, mata y deja en pie; sostiene la forma y asesina el sentido; preserva el cuerpo y destruye el alma. Eso es una escuela hoy.)

Opinar sin saber es interpretar, que es la buena acepción del demasiado santificado verbo “leer”. Poner de nosotros en todo aquello para que lo mismo se vuelva lo mío. Tomar posición; porque en la toma de posición el saldo pedagógico significativo no es la opinión –o sea, la posición, sino la capacidad de opinar, es decir, de toma, el hecho de constituirte. A la escuela nueva lo que le importa es el opinador, no sus opiniones.

Opinar hace serie virtuosa con intuir, que es otra gran función intelectual básica de las personas. Intuir quiere decir hacer mucho con poco; entreleer; avizorar y avanzar. Oler. Y para lograr eso debes poner de ti (si no hay “ti” no viene ningún “qué”); darle entidad de verdad a tu posición, a tu manera de ver todo aquello. Porque si no, sólo quedan literalidades, redundancias, memoria y repetición. El gap entre repetir e intuir aloja al sujeto que queremos formar en la escuela.

¡Válgame Dios usted escuela, entonces! ¿Consigue ver todo lo que deja afuera con lo que está dejando afuera? ¿Se está dando cuenta usted?

Opinar sin saber es una buena manera de defender tu libertad. Porque esperar a saber para opinar sella tu dependencia. Claro, yo sé: debemos discutir qué quiere decir saber. Pero saber en la escuela siempre quiere decir estar informado, simplemente. De eso hay pocas dudas. Y en el argot habitual de la clase media formadora de opinión en nuestros países, también.

La escuela debería exigir la opinión de quien no sabe cómo bautizo al proceso de conocimiento. Justo al revés, ¿ves?

Conclusión: hemos tocado un nervio. Hemos desmontado un punto de articulación de la gramática escolar vigente. Si queremos deconstruir la escuela debemos invertir el sentido conceptual de ese punto de articulación del relato que vertebra la escuela.

Vamos por otro.

Segundo reactivo: evaluar subjetivamente. Nadie acepta en la escuela que el juicio de alguien puede ser un buen recurso para evaluar a otro. Y nadie es nadie. La cosmovisión escolar no se lleva bien ni siquiera con la autoevaluación, que es el juicio de alguien aplicado sobre sí mismo.

La escuela anhela las objetividades “científicas”; se cocina en esos caldos. Sustantivo adorado en el mundo escolar el de la “objetividad”. Si algo es objetivo, se descuenta que es mejor; y si algo osara presumirse de subjetivo, pues entonces es inmediatamente denostado. Otra vez, cuando menos sujetos, mejor; el mundo escolar se siente infinitamente más cómodo con los objetos –también en su semántica.

Evaluar subjetivamente quiere decir que hay impresiones en juego, interpretaciones en danza, criterios que pueden variar, puntos de vista que cambian el esquema de valor. Dialéctica de gente con gente, que es eso una escuela (y las sociedades). La escuela no acepta que las cosas no valen por sí, sino en el contexto significativo en que ellas andan y se proponen. Evaluar no es aislar en laboratorios asépticos; por el contrario, es integrar en espacios sociales ricos, complejos, diversos, múltiples, irreductibles. Los productos valen por lo que aportan al colectivo en el que se aplican y los procesos valen por lo que aportan al sujeto –individual o colectivo-- protagonista del mismo.

Evaluar supone poner a trabajar todo junto en función de una situación y sus efectos en todos los planos. “Me conmovió” puede ser un juicio mucho más hondo y más justo que “está correcto”. Aun –y sobre todo-- en el mundo escolar y en los procesos de aprendizaje. Evaluar, que no es medir; es juzgar, sin pena y con responsabilidad.

¿Has conseguido imaginarte qué indignación suscitaría todo esto en la escuela de tu comunidad? ¿Te imaginas haciéndole este planteo a la vicedirectora de la escuela de tu hijo? Haz la prueba si quieres, pero estate preparado. Huirás y confirmarás. Luego me cuentas.

 

Twitter del autor: @dobertipablo

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Timeless_Books

La venta de libros ha caído dramáticamente en casi todo el mundo. La de música, antes y más hondamente. Sin embargo, ¿se lee menos y se escucha menos música? Eso no lo tengo tan claro. Incluso, ¿han caído también la producción escrita y la producción musical? ¿Podemos encontrar algún impacto de estos fortísimos y planetarios movimientos en la calidad de lo producido o consumido? ¿Se han alterado los marcos de producción y consumo?; quiero decir, ¿se han modificado los géneros, los registros, las tipologías, los formatos, las estéticas de estas producciones culturales masivas?

No creo que estemos ante una problemática ajena a la escuela y la educación. Ni ajena en su incidencia ni ajena en sus consecuencias.

No soy un erudito en el tema ni tampoco le he dedicado tiempo a una investigación sesuda para cargarme de datos minuciosos. Antes, me guiaré por lo que sé, oí, intuyo, percibo y cosas por el estilo; aunque es cierto que estoy todo el tiempo muy cerca de estos temas.

Creo que se lee menos texto corrido. Es decir, se leen menos libros, monografías, ensayos, editoriales y demás formatos planos y corridos. La lectura fragmentada, interrumpida, salteada, lateral, distraída, apurada e histérica parece imponerse a la lineal, esforzada, aislada, dispuesta y sosegada. Sin embargo, no siento que estemos cambiando suficientemente los modelos de producción escrita. Me refiero a los canónicos, los industriales y los masivos. Seguimos hablando de libros aun cuando haya cada vez menos de ellos, cada vez con menos circulación y con un aura de extemporáneos que comienza a incomodarnos. Creo –por eso-- que los libros comienzan a ser nuestro problema. No la lectura, la escritura, la literatura, el papel o las plumas, sino los libros. El libro es un concepto absolutamente ligado a su materialización. No había libros antes de la imprenta (tal vez debamos decir “antes de la multiplicación de los copistas”, que fueron una suerte de anticipo artesanal de la lógica de la impresión masiva) y no los habrá después de ella; y estamos en su ocaso. Libro supone una extensión; una densidad gráfica; un tamaño; una serie de rituales y formatos; una secuencia; una expectativa; una serie de roles (el que lo escribe, el que lo edita, el que lo distribuye, el que lo vende, el que lo compra, el que lo lee, el que lo presta, el que lo bota, el que lo roba –aunque de estos ya casi no hay--); una manera de almacenarlos; una textura; una materialidad; etc. Muerta o muriéndose su materialización, en lugar de velarlos como se hace con los muertos –festiva o dramáticamente, como cada cultura escoja, nos obstinamos en revivirlos en su nueva inmaterialidad. Y fracasamos. Muerto el libro, acabada la lectura, tal y como él la supone. Vienen otras lecturas, a partir de otras producciones, con un cambio profundo de su marco de significación, de realización y de circulación.

(Valga este paréntesis para dejar dicho que cada vez que un desarrollo técnico y cultural se impone, desplazando lo preexistente, algo se desperdicia y es conveniente guardar la memoria de lo perdido, no para intentar impedir su desplazamiento sino para venerar esa memoria y ver la naturaleza profunda y valiosa que tenía lo desplazado).

Escribimos mucho más y muchísimos más que hace 3 décadas. No porque seamos más –aunque lo seamos, sino porque esa práctica social ha revivido exponencialmente de la mano de unos nuevos iconos sociales que no son ni el libro ni la lectura. Leemos más, aunque menos palabras juntas, a otras velocidades y demás.

La escuela no parece querer enterarse de nada de esto; ni de un lado ni del otro. Ni desde la producción ni desde el consumo; ni –mucho menos-- desde su nueva y muy atractiva intersección. Tampoco la industria editorial.

Con la música pasa algo parecido. Resulta casi insoportable pasar un rato a solas sin música en los oídos; mucho más si tienes menos de 30 años. Antes no era así. La música ha adquirido una capilaridad casi uno a uno; parece una prolongación de nuestro oído (como la pelota para un niño en los países futboleros). Es la prolongación de nuestra vigilia. Y se acompaña de producción, sin dudas. Se dice todo el rato que se ha ido segmentando cada vez más el gusto musical –y cultural en general-- gracias a la versatilidad de los mundos digitales; ¿será verdad? Tal vez, y con eso viene la diversificación de la producción y su descentralización. Y todo lo que le sigue. Sin embargo, como con el libro, veo a los artistas seguir pensando en términos de canciones y de canciones de más o menos 3 minutos, y de álbumes (a los que siguen llamando discos) de unas 10/12 canciones. ¿Por qué? Muerto el disco como está, deberían haber muerto sus formatos subsidiarios. Pero no. Escuchas música corriendo, bajo la lluvia, pero el artista aún formatea y crea como en los 50, de a 3 minutos por 12 canciones, cuando la oían sentados, en silencio y con la chimenea encendida.

Y la escuela, otra vez, que ni se entera; como la industria.

Vivimos envueltos en letras y oraciones, notas musicales y armonías. Respiramos esa atmósfera casi sin parar (muchos, hasta cuando duermen). Texto, audio y video son parte del aire del siglo XXI. Para bien y para mal y no me importa mucho ahora por qué. No hay vida social fuera de esa trama densa que envuelve la vida urbana.

Sin embargo, en la escuela aún queremos detenerlo todo y regresar. Regresar para compartimentar, para revalorizar, para añorar con fastidio, para sacralizar lo vetusto, para jerarquizar, para canonizar la postura nostálgica, para ponerlo todo extraño e impostado, para detentar el poder de una gramática ya incomprensible (¿cómo funciona realmente la biblioteca de la escuela y qué propósitos tiene?), para cultivar nostalgias estereotipadas y muchas veces falsas. Como si lo que tenemos fuera tan malo y lo que hemos ido perdiendo, tan bueno. Tengo dudas, legítimas dudas.

 

Twitter del autor: @dobertipablo