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Carl Sagan sobre la reencarnación y la necesidad científica de estudiar este fenómeno

Sociedad

Por: pijamasurf - 06/27/2015

El popular astrónomo creía que los casos que se habían investigado merecían que la reencarnación fuera científicamente explorada

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En 1960 el doctor Ian Stevenson, director del Departamento de Psicología de Virginia, documentó más de 2 mil 500 casos de personas que decían haber reencarnado. Aunque su trabajo no logró ser completamente reconocido por la ciencia establecida --ya que es anatema dentro de la academia considerar seriamente estos temas--, sí consiguió generar el interés de algunas personas reconocidas con una mentalidad más abierta. Tal es el caso de Carl Sagan, quien en su libro The Demon Hunted World escribe: "Hay tres afirmaciones de la parapsicología que, en mi opinión, merecen ser estudiadas seriamente", siendo una de ellas el caso de "niños pequeños que en ocasiones reportan detalles de sus vidas previas, que al ser revisados prueban ser precisos y los cuales no podrían haberse conocido por otro medio que la reencarnación". Sagan aclara que no cree en la reencarnación, pero explica que es necesario estudiar estos fenómenos, luego de conocer el trabajo de Ian Stevenson, como bien apunta Jim Tucker, el heredero de Stevenson en la Universidad de Virginia y continuador de su investigación. 

Tanto Tucker como Stevenson consideraron otras alternativas a la reencarnación, que necesariamente supone la existencia de un alma inmaterial, algo que destruye el paradigma científico dominante basado en el materialismo. En un artículo publicado por la Universidad de Virginia, Tucker señala que los más de 2 mil 500 casos sugieren que:

existe evidencia de que memorias, emociones, e incluso traumas físicos pueden, bajo ciertas circunstancias, pasar de una vida a otra. Los procesos involucrados en dicha transferencia de conciencia son desconocidos, y esperan futura dilucidación. Puede existir algo que sobreviva la muerte del cerebro y la muerte del cuerpo que de alguna forma está conectado al nuevo niño. A lo largo del tiempo me he convencido de que existe más en el mundo que el solo universo físico. Existe la mente, que es su propia entidad.

En Occidente se han planteado diferentes explicaciones a estos casos, además de la memoria selectiva. Una ellas está vinculada a la resonancia mórfica de Rupert Sheldrake, una teoría que señala que la información existe en la naturaleza como un campo, independientemente de las células animales, que en realidad sintonizan estos campos de memoria inherente en el espacio. Tal vez una persona podría resonar con cierta información e identificarse con la información. Otra interpretación similar tiene que ver con la idea de Carl Jung del inconsciente colectivo.

La teoría de la reencarnación, tan arraigada en Oriente, no es para nada ajena al pensamiento occidental. Debemos recordar que muchos filósofos griegos, incluyendo a Platón, Sócrates y Pitágoras, creían en la metempsicosis, o la transmigración de las almas. Platón cuenta esto con el mito de Er, explicando que la gran mayoría de las personas beben de Lete, el río del Olvido, y reencarnan olvidando completamente la historia de su alma, pero algunos casos excepcionales (como el de Er) beben del río Mnemósine y recuerdan sus vidas pasadas, estando más cerca de su propia alma.

 

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[caption id="attachment_99718" align="aligncenter" width="600"]Sandro Botticelli, "El nacimiento de Venus" (1484) (Imagen: http://www.lanubeartistica.es/dibujo_artistico_1/Unidad3/DA1_U3_T3_Contenidos_v02/3_el_secreto_de_la_belleza_el_nmero_de_oro.html) Sandro Botticelli, "El nacimiento de Venus" (1484) (Imagen: http://www.lanubeartistica.es/dibujo_artistico_1/Unidad3/DA1_U3_T3_Contenidos_v02/3_el_secreto_de_la_belleza_el_nmero_de_oro.html)[/caption]

Objetivo: que mis alumnos aprendan proporciones. ¿Qué debería hacer si eso fuera lo que me propusiera?

Lo primero que debería hacer es valorar el objetivo. ¿Es un buen objetivo? ¿Merece la pena? ¿Presenta una enunciación eficiente?... Porque muchas veces nos encontramos ante pésimos objetivos y también ante falsos objetivos.

Este objetivo me parece bueno porque es claro y amplio a la vez; porque no se define a partir de la gramática disciplinar ni de cualquiera de las otras que suelen regir el mundo escolar; porque es esencial y define una de las áreas estructurales de la inteligencia; porque es difícil y valioso. Es un buen objetivo, entonces; merece la pena.

Su enunciación me parece –además-- eficiente porque nos conduce a un núcleo constitutivo y no a temas curriculares o a páginas de libros o a profesores de área. Tengo el riesgo de que se me encaje en matemáticas, pero no tiene esa determinación letal que tienen, por ejemplo, las fracciones o los polígonos regulares o los tiempos verbales. El problema de las proporciones no conduce directamente a las matemáticas mientras se lo enuncie de esta manera abierta. A eso le estamos llamando “enunciación eficiente”.

Estamos, pues, ante un objetivo que vale la pena porque proviene de un desafío/problema que vale la pena. Las personas que tienen sentido de la proporción son mejores –hagan lo que hagan y vivan donde vivan-- que las que no lo tienen. No es fácil encontrar “saberes” que quepan tan naturalmente en esa afirmación.

Además, se trata de una inteligencia (por llamarla así) que no se agota en las categorías clásicas de una técnica, un don, una metodología o una sensibilidad, porque es un poco todas esas cosas, sobre todo si ellas están debidamente articuladas. Tener –o no tener-- sentido de la proporción depende de una formación bastante integral de la persona, además –tal vez-- de algún talento algo especial. Y a su vez, esa capacidad (o competencia o como queramos llamarla mientras no la llamemos información) se manifiesta en diferentes ámbitos, de la mano de muy diferentes tipos de desafíos y se expresa de maneras muy variadas. Ora se evidencia en una obra de arte, ora en un examen de geometría, ora en el trabajo de un líder, en una obra arquitectónica, en la política, en las ciencias o en la gestión escolar (donde suele escasear).

Luego de haber valorado el objetivo, seguimos con la definición de una estrategia de enseñanza: ¿cómo se enseña a tener sentido de la proporción? O si no queremos ponerlo en términos de enseñanza, sino de desarrollo o aprendizaje, entonces: ¿cómo se adquiere ese sentido?

Ante todo, para poder lograr algo que se nos presenta a priori como difícil y sobre todo complejo, debemos tener respeto por el desafío; muchas veces eso quiere decir construir el respeto por ese desafío. No subestimarlo –quiero decir--, ni buscar quitarle su complejidad, porque entonces al mismo también le estaremos quitando su valor. Asumir que estamos ante un proceso sofisticado y ambicioso. Seremos mejores si así lo ponderamos.

No importa cuánto tiempo nos lleve, ni cuántas horas debamos asignarle, ni qué materiales usaremos; ninguna de esas decisiones nos llevarán en sí mismas al objetivo. Por el contrario, debemos saber que será un camino grueso, cargado de experiencias abiertas, sujeto a alternativas irreductibles a la planificación y completamente subordinado al ritmo y el tono de esos alumnos, en sus circunstancias; incluso los niveles que alcancemos son impredecibles. Algo muy parecido a lo que enfrentaríamos si el objetivo fuera lograr desarrollar en nuestros alumnos la capacidad amplia y profunda de escribir o de hablar.

Las proporciones no son un saber cerrado, que quepa en un conjunto de informaciones interligadas. Hay en las proporciones –es verdad-- una serie de formulas que las estructuran, pero no creo que nuestro camino deba ceñirse a informarse de ellas; al contrario. El sentido de la proporción adviene en aquellos que entran en el campo (en el plano, en el nivel) en el que las proporciones se notan, se sienten y se necesitan. Si no somos capaces de desarrollar la sensibilidad estética y la conciencia ética de que la proporción es un valor, no habrá manera de desarrollar sentido de la proporción en nuestros alumnos. La valorización de la proporción ya es un saber sobre la proporción.

Por aquí y por allá buscaré que mis alumnos entren en contacto con la proporción. Le sacaré su máximo partido a la mística que nos genera la mera noticia de que existe una “proporción áurea”. No me apuraré a reducirla a su formulación. Haré mil y un ejercicios de sensibilidad proporcional; en el campo estético, espacial, simbólico, retórico, corporal y político. Trataremos de ponernos de acuerdo en los casos más flagrantes sobre todo de fracaso, es decir, de ausencia de proporción. Buscaré ir construyendo el saber desde abajo, desde su falta. Provocaré acaloradas discusiones en las que no me importará nada quién tenga razón sino qué calidad de argumentaciones se pongan en juego. Les haré saber que las proporciones se acaban intuyendo, después de mucho estudiarlas. (Sí, sabré que con esa enunciación estaré alterando una de las premisas más clásicas del sentido común, que reza que la intuición es una instancia psíquica previa y menos valiosa que el conocimiento. Lo sabré y lo gozaré).

Al que se mueva cómodo en el campo algebraico de las proporciones le pediré argumentos estéticos para dar soporte a su saber; y viceversa con el que tenga un gran poder intuitivo geométrico. Les haré saber que la equidad también es una manifestación de la proporción, para que se vea hasta dónde podemos llegar con aquello.

Nos reiremos. Buscaremos la proporción de los poemas. Y por supuesto, estudiaremos sus bases matemáticas más complejas. Nos daremos tiempo.

Y al final vendrá el problema de la evaluación. ¿Quién aprueba y quién no? ¿Por qué? Y de nuevo, ni lo uno ni lo otro por la ausencia o presencia de alguna información sobre las proporciones. Si las hubiera, sólo se justificarán si el alumno es capaz de ponerlas al servicio de su sentido de la proporción. Y más aún, si lograra desarrollarlo sin ninguna información en la memoria, también me valdrá. Mi objetivo será buscar evidencias de la presencia del sentido de la proporción en cada uno de ellos, sea cual sea el ámbito en el que esas evidencias se expresen. Valoraré –¡cómo no!-- la capacidad crítica de la proporción como un primer nivel de realización en mis alumnos. Pero encima de ese primer nivel valoraré la proposición de la proporción; el riesgo de construir la propia, y otra vez, sea cual sea el ámbito en el que esas construcciones se expresen. Y por encima de éste --por fin-- valoraré si además aparece una capacidad orgánica de argumentación de ese sentido y una sustentación teórica del mismo.

No parece difícil; parece simplemente complejo, que no es lo mismo. Pero resulta sencillamente imposible si lo pensamos en una escuela, aunque difícil no sea. Lo imposible de realizarlo en la escuela no tiene que ver con su dificultad, sino con la gramática básica de esa institución y su relación imposible con este tipo de desafíos pedagógicos. La complejidad es uno de los grandes ausentes de la manifestación actual de la escuela.

 

Twitter del autor: @dobertipablo