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La escuela que tenemos detesta la invención porque su modelo epistemológico positivista supone que está todo inventado

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Cada día me encuentro con más conceptos fundamentales de lo educativo que no sé cómo encajar en el modelo escolar que tenemos. Y ya entendí que no se trata de adicionar, como si fueran ladrillos, unos encima de otros.

Me refiero a conceptos como creatividad, esfuerzo, responsabilidad, libertad, invención, negociación, estética, expresión, argumentación, talento, construcción, comunicación, actitud, aptitud, apropiación, impacto, comprensión y otros.

¿Tiene sentido hacer el esfuerzo de tratar de meter la estética en nuestro modelo educativo? Yo creo que no. Estética y escuela son incompatibles. Lo estético es espurio en la escuela; obedece a una matriz de valor que ella niega, aunque parezca que apenas desconoce (y no estoy hablando de las clases de arte). Lo que tiene todo el sentido del mundo es pensar un modelo escolar nuevo que tenga a la estética --al hecho estético, a la producción estética, al valor estético-- en el centro de su concepción y su diseño. Pero son cosas diferentes.

No tiene sentido hacer aquel esfuerzo porque es imposible. El modelo escolar en vigencia no tiene espacio para esas cosas. No le cabe lo que no lo constituye. Y tiene muy desarrollado su instinto de protección. La escuela reacciona tensa cuando se la insta a revisarse, si lo que se le pide es negar sus bases conceptuales. La invitamos a una transformación y a veces nos dice que sí, pero imagina apenas un lifting.

Vamos a verlo con un ejemplo. La escuela no es creativa. Pero además, la escuela no fomenta ni valora la creatividad. No sabe qué es eso. Porque creativo quiere decir expuesto al error, errático, ambicioso, inestable y propositivo. Y todo eso no tiene nada que ver con el modelo escolar. Aunque nos diga una y otra vez lo contrario; es parte de su neurosis. Si estos conceptos se impusieran, el modelo entraría en una crisis irreversible. Y eso no lo permiten los anticuerpos escolares, que trabajan más y mejor que sus cuerpos. La escuela es una institución sólo defensiva.

Como vimos, la creatividad no es un eje aislado, abordable por sí mismo como si fuera la geografía (que tampoco anda sola, pero a veces nos lo parece). Cuando viene, viene con toda su tribu; necesita de sus conceptos contiguos y constitutivos. Es gregaria. La creatividad se desarrolla si se la aborda integralmente. Y además es susceptible: no le gusta que se la subestime o se la margine. Ella viene si viene con el prestigio y el énfasis que merece. Si no, desaparece. O sea, para que en la escuela crezca la creatividad en los alumnos y en los profesores y en todos, hay que ponerla en el centro. En el centro de todo. Volverla el objetivo, no el medio ni la finta. En el centro simbólico del cuadro de valor y en el centro del tiempo y del espacio escolares. Es necesario tomar decisiones. Es necesario rehacer el modelo escolar.

Una escuela es –antes que nada-- un aparato simbólico. Una trama conceptual que toma partido, valoriza, prioriza y excluye. Es una institución ideológica que responde a una matriz ideológica. Quiere algunas cosas y no quiere algunas otras, aunque no lo confiese. Obedece a algo. Se propone algo. Detesta otras cosas.

Pues bien, eso que el modelo escolar detesta (insisto, aunque diga incluso lo contrario) es lo que la nueva escuela va a recuperar y poner en el centro de su nueva configuración. Creatividad –como decíamos--, esfuerzo, responsabilidad, libertad, invención, negociación, estética, expresión, argumentación, talento, comunicación, actitud, aptitud, apropiación, impacto, comprensión y otros.

Yo sé que la palabra “detesta” es fuerte y a muchos lectores les habrá parecido exagerada, pero no lo es. ¿El neoliberalismo detesta la justicia social, el reordenamiento social? Sí, aunque no lo diga o diga lo contrario. Es que son confesiones que no se pueden hacer; carecen de imagen positiva. Pero el modelo mismo las niega. La negación se evidencia en la acción.

La escuela que tenemos detesta la invención porque su modelo epistemológico positivista supone que está todo inventado y si no, que eso de inventar es para élites de laboratorios, iluminados protegidos en las universidades, etc. Pero que no es cosa de aula, de todos, de lo diario, de simplemente rutinas de construcción y apropiación de conocimiento. Y eso es precisamente lo que creemos nosotros y lo que caracteriza a la escuela que proponemos. Porque si fuera cosa de aula, de rutinas y de democratizaciones, el modelo del maestro poseedor del saber, dador del saber y verificador del proceso de retención se caería completo. Y con él, la institución tal como la tenemos hoy. Hay tensión en lo que estamos discutiendo, debemos aceptarlo.

Es que si no lo discutimos así, las cosas no se entienden. Todo parece cosa de detalles y no es así. En la escuela y sus tramas, ninguna discusión importante se vuelve importante. La escuela nos lleva una y otra vez a discutir todo “técnicamente” (planificación, materiales, curriculum…) porque sus anticuerpos le avisan que no entre en debates que la van a desestabilizar. La autoconservación es lo último que se abandona. Y eso es precisamente lo que nosotros estamos decididos a discutir. ¿Cómo hacer, entonces?

Unos que queremos discutir lo que otros no aceptan discutir. Unos que relativizan lo que otros pretendemos centralizar. Unos que desoyen lo que otros gritamos.

No es mala fe. Es incompatibilidad. No se puede integrar el debate y negociar. No hay un modelo en el que quepa todo. No pasa por la cantidad de horas, ni por los metros cuadrados, ni por los curriculum. Los sistemas conceptuales se constituyen cuando niegan otros; cuando construyen su perímetro de identidad. No se puede ser siempre todo. Se acaba siendo nada. Y la escuela no es nada.

Quiero que se entienda que la discusión de la nueva escuela es pesada y comprometida. Por eso es un poco violenta. Por eso es tan difícil. Es capciosa; está llena de recodos y maniobras arteras. Compromete la matriz esencial de valores, por eso en ella va la vida. Como la discusión sobre el racismo o sobre la homosexualidad o el aborto. No son discusiones tranquilas y técnicas donde el argumento A se desarma con el contra argumento B y así va. No. Son discusiones desde matrices éticas y políticas diferentes. Es decir, no son discusiones. Son encontronazos. O no son negociaciones, al menos. No gana el más convincente. Gana la matriz que mejor condice con la matriz con más adeptos; gana la que encarna el sentimiento popular. El problema –la mayoría de las veces-- es que se la confunde con una negociación, con situaciones en las que alguien tiene “razón” y la otra parte no. Se la confunde y se la quiere confundir con una trama binaria decodificable y procesable. Pero no. Esa confusión es una argucia política para no discutir lo que está en discusión.

Y lo más difícil es poner la discusión en el plano que le toca. Suele caer en falsos debates, desviados. No se discuten las matrices porque no se explicitan las matrices. Es muy difícil. El sentido común cree que todo es racionalizable y dirimible (como si escogiéramos amores mediante test psicológicos y cosas así).

Quiero decir, la escuela nueva no se impondrá –si alguna vez se impone-- porque tenga razón, sino porque es necesaria. Porque las necesidades éticas, epistemológicas y estéticas de nuestras nuevas generaciones logren ponernos en evidencia que esa escuela que tenemos no las atiende ni las atenderá jamás. Que tiene la dirección contraria.

Hace falta otra escuela, que deje de hacer lo que hace y deje de hacerlo para lo que lo hace, y se ponga a hacer otras cosas, para lograr otras cosas. Es un crack. Un quiebre más allá de los consensos y los acuerdos. Simplemente, un crack porque el peso especifico del fracaso sea mayor que el interés creado de mantener un modelo culturalmente inútil.

Twitter del autor: @dobertipablo

Asistir con desasosiego a la enésima evidencia de las oportunidades que la escuela se pierde porque no escucha, no ve y ya casi ni siente. Eso es trabajar con una escuela hoy día
[caption id="attachment_89146" align="aligncenter" width="655"]M. C. Escher, "Ascending and descending" (1960) M. C. Escher, "Ascending and descending" (1960)[/caption]

Nos encontramos a las 7:00. En realidad, yo llegué tarde, 7:15, pero el encuentro era a las 7:00. La recepcionista me avisó que ella había estado esperándome en la recepción, pero que se había ido hacía un minuto. Estaría muy ocupada; mucho más ocupada que yo, por supuesto. Siempre están ocupadas.

Me recibió bien. Atravesamos el patio y nos sentamos los dos, frente a frente, en una salita de reuniones. Todo bien austero; todo muy escolar. Ni una nota fuera de registro; ni un color que espabilara mi atención mañanera. Paredes de divisores color crema; puerta blanca. Otro hospital más; algo de aquellas cárceles. La enésima escuela que visito.

Una mesa sobria, siempre fácil de limpiar; seis sillas simples. Un termo de café; agua (quise tomar un vaso, pero el tanque estaba vacío) y unos ocho vasos limpios. Un ruido ambiente aceptable. Y empezamos.

Yo iba con la ilusión de encontrar una persona algo desplazada del fuerte estereotipo de Coordinador de inglés de escuela brasilera. Estaba recién contratada y me habían hablado bien de ella. Digo así porque era el caso de inglés, pero las escuelas también tienen fuertes estereotipos de Coordinadores de primaria, de secundaria, de tecnología TI y TE; fuertes estereotipos de maestros y profesores, de exactas y de humanas y de cada materia en particular; más fuertes aún de secretarias y de directores o directoras. Pero el caso es que mi reunión era con la nueva Coordinadora de inglés de la escuela.

Y empezamos –como les decía. Dejó que yo iniciara porque ella no sabe cómo hacerlo. Carecen de ese oficio. Se sienta y te mira a ver qué. Me escuchó 2 o 3 minutos, tal vez hasta 5, y ya trató de meter su baza. Su primera obviedad ya había aparecido sobre los 3 minutos de reunión. Mal síntoma –me dije. La dejé hablar y retomé. La secuencia se repitió, a los 2 minutos y de nuevo al minuto y así fue… Yo trataba de hablar de algo y ella, cada vez con más tesón, me devolvía a la nada. Enunciaba hueco. A los 10 minutos ya hablaba más ella que yo. De nada, claro; de obviedades de las obviedades. Yo trataba de proponerle que pensáramos un poco…

Sus intervenciones iban de la anécdota menor a la autoadulación, pasando siempre por la necesaria justificación. Ella ya lo había hecho todo; ella ya había tenido éxito y fracasado con todo y por todo; tenía un gran ida y vuelta. Ella sabía todo, y más; ella era sumamente creativa –si se la dejaba; ella adoraba a los alumnos y trabajaba muchísimo, hasta altas horas de la noche. Ella tiene unos 60 años. Ella es súper tecnológica; ella es CLIL; ella tiene resultados extraordinarios; ella está feliz con el desafío en la nueva escuela (ella ya trabajó en 14 escuelas). Ella es más de lo mismo y apenas más que nada. Ella –como siempre-- se cree excepcional. Es la enésima vez que me reúno con una maestra o maestro como ella y ella hace como si fuera única, como todas las anteriores.

Ella me agota rápido. No me dejó siquiera ilusionarme con su silencio.

Nos interrumpieron dos veces solicitando una firma urgente de la Coordinación. Ella acata, orgullosa de su repentina imprescindibilidad y de su ajetreada agenda, de alto contraste con la mía, que no fui solicitado por nadie ni siquiera por teléfono en 45 minutos. Ella me aburre hasta lo indecible. Ella no percibe que no me interesa.

Traté de proponerle que pensáramos; traté de que me dejara construir un marco crítico y reflexivo acerca del trabajo que hacen las escuelas brasileras con el inglés –que es muy malo en general-- para poder darle fuerza constructiva y propositiva a nuestra conversación. Necesitaba unos 15 minutos que no me dio y sobre todo una disposición de espíritu que no tiene.

Ella es nueva en la escuela y enfrenta por primera vez en su vida la tarea de coordinación. Me pareció que podría valorar mi visita y mi posible propuesta. Pero no. Habló y habló de todo lo que sabe y hace. Rápido y sin respirar. Me tapó la boca. Se defendió de ningún ataque. No aceptó ninguna de las ocho o 10 entradas que quise hacer a algún núcleo de discusión que valiera la pena. Evitó todos. Como lo hacen siempre, llevándolo a la superficie que conocen y saturan en 2 minutos.

Abrí el problema de la metodología y ella enseguida era todo: CLIL, “total immersion” y jamás de los jamases había cometido alguno de los errores que comenten prácticamente todas las escuelas brasileras a propósito de la enseñanza del inglés. (Errores estructurales). Ni me escuchó –quiero decir. Intenté proponerle ver qué podía darnos la tecnología de ahora en más, pero me encontré también con que ella trabaja con toda la tecnología hace varios años; con todo: YouTube, Facebook, miles de miles de webs, Google, Wikis y demás y en todos los dispositivos y tanto en los laboratorios como en el aula y en los hogares. No hubo ni espacio para gesticular. Ella transitó ya la tecnología también.

Le pregunté por sus expectativas y por el contexto político general de la escuela para con el inglés –cosa nada fácil en la escuela brasilera--, y me dijo que todo iba de maravillas. Al rato, a cuento de otra cosa, me dijo que casi no había tenido tiempo de trabajo con la Directora de la escuela en los 2 meses que llevaba incorporada, pero no le pareció un dato importante para profundizar, cuando yo traté de problematizarla con eso. Ni se dio cuenta de que ya tiene el fracaso garantizado. Cambiará de escuela una vez más, a la numero 15 de su carrera.

Y así va.

Son casi todas las reuniones así; es casi siempre así; es de una necedad torpe y de una precariedad que podría dar compasión, si no irritara tanto. Pobre mujer. Pobre escuela. Muere de miedo y por eso es tan precaria. Pero no nos lo dice; no sabe confesarse. Al contrario, lo oculta de una manera burda y cree que consigue engañarnos. Es tosca en todo sentido. Ha perdido toda percepción. Está idiotizada.

Tanto que ni café me ofreció. Ni me preguntó a qué había ido yo. No supo ni quién soy ni para qué fui, y ni se dio cuenta –hasta hoy, estoy seguro. Recitó su receta ramplona otra vez –por enésima vez--, se despidió apurada y se fue a atender de nuevo su abarrotada agenda. La esperan sus urgentes miles de minucias; hablará sus miles de palabras sin sentido y se irá a dormir. Y lo que menos recordará del día, sin duda, será su reunión conmigo. Tal vez, y algo deformada, le regrese alguna cosa en sueños, vuelta pesadilla probablemente. Seré su violador o el ladrón y ella tratará de volver a ganarme.

Me frustra todo eso y me frustra mi frustración.

Otra vez los miles de rebotes de la mismicie. Toparse de nuevo con esas nadas parlantes. Pegar constantemente contra el muro soso y azulejado. Ver resistir con énfasis a lo que no vale la pena. Asistir con desasosiego a la enésima evidencia de las oportunidades que la escuela se pierde porque no escucha, no ve y ya casi ni siente. Verificar una vez más que el narcisismo defensivo del corpus escolar está generalizado, viralizado, y cunde como cunde el pánico.

Esto es trabajar con una escuela hoy día. Eso mismo es proponerle pensar, revisarse y tratar de transformar algunas de sus prácticas. La institución completa está trabada y mórbida.

Disculpen mis lectores la monocordia sosa de mi nota de hoy. Necesité pasarles mis sensaciones más fuertes de desazón; quise hacerlos sentir lo que siento. La reunión del otro día me ofreció la enésima oportunidad de volver a vivirlo. Estoy cerca de no aguantarlo más.

Twitter del autor: @dobertipablo