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Richard Florida y la creatividad como agente de regeneración urbana

Sociedad

Por: pijamasurf - 10/23/2013

Con su concepto de "clase creativa", Richard Florida hace de la creatividad un agente de transformación y regeneración urbanas, un catalizador de la prosperidad a largo plazo; como parte del programa de BONUS CWMX 013, pronto tendrás la oportunidad de conocer su propuesta.
richard-florida (Jaime Hogge/Creative Class Group)

Una de las tendencias más interesantes del urbanismo contemporáneo es la que encabeza Richard Florida, un teórico de origen canadiense que se ha enfocado en estudios sobre regeneración urbana, en particular sobre el impacto y la influencia que en la vida de una metrópoli, en su desarrollo y sus posibilidades, tiene la que Florida ha denominado la “clase creativa” (“creative class”), una suerte de vanguardia social que por su nivel socioeconómico y cultural es capaz de impulsar la calidad de vida de un núcleo urbano.

Florida llevó la idea de la clase creativa al mundo de los estudios urbanos a inicios de este siglo con la publicación de tres títulos más o menos consecutivos que comenzaron el debate sobre la función de las personas y los grupos sociales “creativos” en la dinámica de una ciudad: The Rise of the Creative Class (2002), Cities and the Creative Class (2004) y The Flight of the Creative Class (2007).

En términos generales, el concepto de “clase creativa” se refiere a una clase emergente o segmento demográfico caracterizado, de inicio, por las actividades que realizan para obtener su sustento, trabajos esencialmente intelectuales como las profesiones científicas, las artísticas, el diseño, la educación, las que se encuentra relacionadas con el desarrollo de nuevas tecnologías, la programación y otras afines. Asimismo, por el nivel educativo y socioeconómico que suponen, en este sector también se encuentran otras profesiones como los médicos o directivos de empresas. Un tercer grupo está en los “bohemios de altura” (“high bohemians”) y, finalmente, Florida considera también otros rasgos no necesariamente socioeconómicos como la orientación sexual, en específico la homosexualidad, como otro factor de regeneración urbana.

De acuerdo con Florida, las concentraciones metropolitanas de esta clase que tiene como característica común la creatividad, son en sí mismas polos de un nivel socioeconómico alto. Por su ingreso monetario, por sus inquietudes culturales y sus ambiciones profesionales, por su comportamiento cívico, la clase creativa es de suyo un elemento de diferencia en el contexto de la ciudad donde reside. Pero Florida también propone que dicha dinámica no se cierra sobre sí misma, sino que también posee cierta fuerza de expansión que busca ampliar estos beneficios a otras zonas urbanas. El profesor asegura que estos polos se convierten en centros de atracción de desarrollo, tanto de más personas creativas como del capital necesario para sostener este nivel de vida ―un tanto más exigente que, por ejemplo, el que requiere la inversión dedicada a la población que prefiere los centros comerciales o los estadios deportivos.

Una de las defensas que Florida esgrime en su teoría de la creatividad como catalizador del desarrollo urbano es que, en este caso, la prosperidad que se genera a partir de la dinámica urbana de la clase creativa es mucho más estable, mucho más instalada en el largo plazo, menos efímera.

Se trata, en suma, de una idea estimulante por la manera en que amplía los horizontes de la creatividad, una característica que casi siempre se considera personal pero que, como propone Florida, puede ser capaz de transformar una ciudad entera.

Richard Florida participará como ponente en BONUS CWMX 013, a realizarse en noviembre del presente año en la Ciudad de México.

La escuela es un santuario, pero se comporta como un prostíbulo. Se disfraza todo el rato porque no se siente capaz. Se hace pasar por otra. Nos seduce con excesos y nos invita con exageraciones. Está demasiado necesitada. ¿Por qué? ¿Por qué no se basta?

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No se puede saber antes de querer saber. Es un imposible lógico.

Pero insistimos.

No se puede tener conocimientos sin la capacidad de darles sentido. Sentido intelectual como conjunto articulado de conocimientos y sentido vital para el que los adquiere.

En la escuela -si acaso-, le damos motivos a los alumnos para aprender, pero casi nunca sentido para hacerlo. Y no es lo mismo. Los motivos son superficiales, cortos, reactivos y, en general, efímeros (aprobar un examen, satisfacer a papá, escalar en la escuela, satisfacer al profesor en turno, acceder al cuadro de honor, evitar el escarnio…). Son tácticos, de corto plazo, oportunos. Pero el sentido no aparece. La escuela no construye causas hondas, de buen calado, perennes, constitutivas, que la justifiquen. Las trivializa, volviéndolas apenas motivos para hacer las cosas (cuando no mera obligación). Y luego nos preguntamos por qué no funcionamos bien.

El vacío profundo de sentido del trabajo escolar es su principal problema. En la escuela nunca se sabe por qué ni para qué. Y cuando esas causas faltan, falta el tejido conectivo que enlaza y fija los conocimientos, que forja las capacidades. Sin esas causas, el conocimiento se adhiere mal y queda inconexo, débil, injustificado, y acaba cayendo. No sabemos por qué deberíamos saber. No sentimos que debemos saber. No sentimos que valga la pena saber.

Todo en la escuela entonces se vuelve "light" (y bilingüe). Cargamos el proceso de enseñanza-aprendizaje de una insustancial lógica transaccional donde el alumno aprende, o al menos retiene, porque le conviene y la escuela le enseña por lo mismo. Pero las buenas causas que nos hacen mejores no son las de las conveniencia, sino las de la existencia. No nos constituyen las cosas que nos sacan de las situaciones, sino las que nos estructuran la vida. Y el conocimiento no tiene ese estatus en la escuela.

No lo tiene para los alumnos porque no lo tiene para la escuela misma. Y si no lo tiene para la escuela, no lo tiene para sus profesores. No lo tiene para nadie. Nadie sabe para qué. Sabemos por qué, con qué motivo, para la superación de qué obstáculo, pero desconocemos la trascendencia de lo que estamos haciendo. Desconocemos la dimensión trascendente misma de las cosas. No entendemos que la trascendencia es constitutiva.

La escuela olvidó que hay cosas que valen por lo que valen y no por lo que con ellas se consigue. Hay cosas que son primeras, fundacionales del proceso de sentido, que no necesitan motivaciones. Como los hijos, como el amor. A nadie (o casi nadie) le importa tener motivos para tener hijos; le sobra con el sentido de tenerlos. Pero con el conocimiento no es así. Y la responsable de ese desfase es la escuela; la institución escuela como colectivo articulado y alineado simbólicamente. La escuela no sabe qué sentido profundo tiene el conocimiento.

Quisiera que nos planteáramos aprender como nos planteamos enamorarnos: porque nos hace mejores. No más competitivos, ni más maduros, sólidos, adultos, consistentes… Mejores, simplemente. La vida es mejor enamorados. Pues la vida también es mejor sabiendo más, habiendo aprendido mejor. Simplemente, mejor. Más significativa. Más vida.

Eso hace el sentido: le da cuerpo a las cosas, volumen a los esfuerzos, armonía a los actos, carisma a las subjetividades. Edifica. Nos crece. Nos justifica. Nos desarrolla. Nos humaniza.

Antes que nada y por sobre todo, la escuela debe trabajar en la busca de sentido para la vida de sus alumnos. Y al mismo tiempo, el proceso de aprendizaje en sí mismo es ya un sentido para la vida. Estamos para aprender y el aprendizaje nos constituye.

Pero yo no escucho estas cosas en las escuelas. Ni las veo ni las siento. Creo que no están. Pululan por ella demasiadas justificaciones baratas para que debajo subyazga de verdad lo que necesitamos; más bien me parecen evidencia de su ausencia. Múltiples pirotecnias que ni rozan el sentido profundo que perseguimos. Atajos. "Adhoques". Oportunismos inconsistentes que caen al otro día o después de la siesta.

La escuela es un santuario, pero se comporta como un prostíbulo. Se disfraza todo el rato porque no se siente capaz. Se hace pasar por otra. Nos seduce con excesos y nos invita con exageraciones. Está demasiado necesitada. ¿Por qué? ¿Por qué no se basta? ¿Por qué no es simplemente ella, la que es? ¿Por qué no confía en una felicidad más sustentable y un goce más significativo? ¿Por qué no cree ni en ella? ¿Por qué pierde tan fácilmente su dignidad? ¿Por qué no nos invita a algo mejor?

Me gustaría tener a la mano una grúa gigante, descomunal, con la que pudiera coger todo esto por alguna parte y trasladarlo otra vez al centro, al eje. Me angustia lo descentrados que estamos y el gasto de energías e inteligencias que suponen los falsos debates que aquí, en la periferia de lo que importa, proliferan. Una grúa enorme, que se sustente en la equis que alguna vez nos dejaron marcada en el suelo y que se nos perdió vaya uno a saber cuándo.

Twitter del autor: @dobertipablo

Sitio del autor: pablodoberti.com

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