Algunos temas centrales del debate educativo están mal enfocados. Me refiero a los problemas de atención, responsabilidad y compromiso con el estudio y memorización.
Tendemos a plantear que la atención es causa del mejor o peor proceso de aprendizaje, y yo creo que, por el contrario, es consecuencia de algo anterior y más estructural. Y como la pensamos como causa, la tratamos –o tratamos de tratarla− en sí misma. Y fracasamos y denunciamos nuestro fracaso como si no fuera nuestro. “Crece año con año el déficit de atención en los alumnos”, denunciamos a los cuatro vientos. Nos lateralizamos del problema. La escuela, neutral ante la situación, avisa sobre un problema creciente…
La atención –como la indisciplina y hasta buena parte del bullying− es consecuencia de la ausencia total de significación y apropiación del proceso de aprendizaje por parte de los alumnos. Para los estudiantes, el modelo de aprendizaje que plantea la escuela no tiene el menor sentido, le pasa muy lejos de sus intereses y por fuera de su perímetro de apropiación. Mientras, desde la escuela, nosotros insistimos con que la atención o bien se medica o bien se atiende mediante la eliminación de distractores. Teoría primitiva, sin duda. Un diálogo de sordos. Eliminamos colores, quitamos ruidos, limpiamos maestras, separamos sexos, sentamos a todos y cerramos las puertas como si con eso consiguiéramos alumnos más atentos. Y no. Y no nos damos cuenta de por qué no.
No nos damos cuenta de que los alumnos atienden más si lo que les proponemos les interesa; o más aún, les hace sentido. Están atentos si la escuela consigue engancharlos. Es decir, si la clase de hoy toca en algún punto con sus vidas, con su perímetro emocional activo, con sus ansiedades, angustias, pulsiones y demás. Porque si eso no pasa, no hay cómo. Y si pasa, no hay cómo no. La atención es consecuencia de lo significativo que logremos hacer el proceso escolar para los alumnos. Y con el sentido viene la apropiación y con ella la producción, que trae de la mano la creación, la innovación, la construcción, etc.
Quiero decir que la falta de atención de nuestros estudiantes, creciente y muy generalizada, es un grito que nos está denunciando que los educadores estamos fuera de eje, en otro ritmo y desenfocados. La dispersión generalizada es un gran síntoma al que buscamos acallar, en lugar de ponerlo a producir. Nos mostraría el camino nuevo… Pero una vez más, vemos las cosas al revés.
Lo mismo pasa con la responsabilidad. Insistimos en hacer ejercicios para desarrollar responsabilidad en los alumnos. Pero no. Confundimos un problema ético, de deseo, de posición subjetiva, con un problema técnico. No es que nuestros alumnos no sepan ser responsables, es que no están constituidos para la responsabilidad. La solución a la asunción de responsabilidad por parte de nuestros alumnos, a su compromiso con sus procesos de aprendizaje, no provendrá de ningún gesto técnico, de ninguna dinámica escolar específica, sino de la reconfiguración completa y basal de la relación entre el estudiante y lo estudiado. La responsabilidad no se agrega como una competencia más de los alumnos; no es una más de las competencias importantes del perfil cívico-laboral del siglo XXI. La responsabilidad es como el amor, una condición de origen, una posición subjetiva básica de las personas ante los otros y el mundo. No se tiene responsabilidad, se es o no se es responsable.
Pero la escuela no entiende ese matiz. Para ella todo es agregación, listado, sumatoria. Para los educadores no hay sujeto, sino acumulación de habilidades y conocimientos a partir de una nada, blanca y rasa.
La escuela se equivoca. Si queremos alumnos comprometidos con su propio proceso de aprendizaje, debemos intervenir a otro nivel, con otras estrategias. Si no, seguiremos dándonos de narices. Y juzgando y condenando a los alumnos.
Y en esta lógica también entra la memoria, gran protagonista de la vida escolar. Pareciera que no nos damos cuenta de que la memoria sin asociación es, por definición, evanescente. Machacamos con los conceptos fuera de contexto como si por machacar ellos adquirieran sentido. Pero no. Ni siquiera el “sentido” de sobrevivir al acoso escolar alcanza para fijar esos conocimientos.
Yo no me acuerdo mejor de aquello que repito más. No funciona así el cerebro (aunque prefiero decir, las personas). La memoria se fija por encastre. Lo que permanece es lo que hace click con lo que había; lo que se acopló en alguna parte –como un dominó− y quedó enlazado. Si no hay encastre, los conceptos se evaporan apenas cambian las condiciones ambientales (acaba el examen, comienzan las vacaciones, enciendo la compu o beso a mi novia).
Todo el modelo de contenidos del mundo escolar (del que el libro de texto es símbolo) está desarrollado de espaldas a esta idea básica. Un libro de texto es una ostentación de desconexión, de ausencia de vinculación y causalidad de los hechos y las cosas. Es como el diccionario: modelo puro de taxonomías no significativas. Y luego queremos evaluar sobre esa base. Y luego queremos que los conocimientos se fijen. ¿Por qué habrían de fijarse? ¿Dónde están los encastres?
Hemos recorrido tres conceptos básicos, pilares de los procesos de aprendizaje. Memoria, atención y responsabilidad. Y en los tres encontramos errores flagrantes de la posición escolar. Estos son los momentos en los que siento que el cambio escolar es posible, y que una escuela nueva no queda tan lejos ni se confina a las utopías. Es cuestión de cambiar de postura. ¿Será verdad que eso es fácil? Seguramente no, pero tampoco imposible.
Twitter del autor: @dobertipablo