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Un modelo de cliodinámica basado en el Big Data sugiere que la guerra es la causa de la evolución social compleja, dando pie a la formación de ciudades, gobiernos y demás estructuras sociales.

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Generalmente se considera que la agricultura fue la principal razón por la cual las sociedades primitivas evolucionaron y se fueron estableciendo para formar ciudades, gobiernos y demás costumbres propias de la civilización. Pero un  nuevo estudio que se desprende de una rama novedosa de la ciencia, conocida como cliodinámica, sugiere que en realidad el principal motor de esta evolución social es la guerra.

La cliodinámica es una disciplina creada por Peter Turchin hace una década y se basa en el uso de la información (el big data), como medio para predecir el futuro y también para poner a prueba teorías de lo que sucedió en el pasado. Este movimiiento de "data geeks", como lo llama Wired, ha puesto a prueba recientemente la ida de que los estados son el resultado de la agricultura.

La historia que casi todos consumimos en la escuela decía que los humanos eran cazadores-recolectores que vivían en sociedades relativamente simples, hasta que evolucionaron a sociedades más complejas, en las que se implementó cooperación a gran escala y se desarrollaron gobiernos, educación, ejércitos, etc. Fue, según esta versión, el excedente generado por la agricultura el que liberó a las personas para poder dedicarse a otras tareas. En su trabajo publicado en el Proceedings of the National Academy of Sciences, Turchin, analizando enormes cantidades de información, intenta responder a la pregunta de qué fue lo que permitió este salto evolutivo en términos sociales y de cuáles fueron las normas que permitieron a las sociedades extenderse a millones de personas... y las respuestas que obtiene difieren del modelo estándar de la historia.

"La competencia entre sociedades, la cual históricamente ha tomado la forma de la guerra, es lo que motiva la evolución de las sociedades complejas", señala Turchin

Para llegar a esta inferencia, Turchin diseñó dos modelos matemáticos para predecir el esparcimiento de las sociedades complejas. Uno se basó en la agricultura, la ecología y la geografía y el otro incluye tres factores más y la guerra. Luego se correlacionó información de atlas históricos para determinar cual de estos modelos correspondía a la forma en la que diferentes estados e imperios evolucionaron. El modelo de la guerra predijo en cerca de un 65%  la variación histórica entre los años 1500 A.C. y 1500 D.C., mientras que el modelo  de agricultura predijo sólo el 16% de esta variación.

Turchin advierte que la agricultura también es parte importante de cómo evolucionan las sociedades complejas, y planea un nuevo estudio en el que se tome en cuenta también información económica e ideológica, notando que la competencia ideológica y económica moldeó en buena medida la evolución de las socieades de Estados Unidos y la Unión Soviética en la "Guerra Fría". Pero más allá de esto, la guerra parece ser el indicador principal en la dinamización de la evolución social compleja.

Los datos hallados por Turchin son polémicos en tanto a la ideología dominante que difícilmente aceptará asociar la guerra con lo evolutivo y que, tal vez de manera, eso sí, evolutiva busca librarse de la guerra como un fin para la paz o como parte intrínseca de la naturaleza humana. Pero tampoco son fáciles de refutar.

Ideas similares han sido ligadas al nazismo. Por ejemplo el filósofo Oswald Spengler escribió:

Cuando los pensadores individuales y los idealistas hablan de paz, como lo han hecho de tiempos inmemoriales, el efecto es negligente. Pero cuando toda una sociedad se vuelve pacifista es el síntoma de la senectud. Razas fuertes y con recursos, no son pacifistas. Adoptar una posición así, es abandonar el futuro, por lo que el ideal pacifista es una condición terminal que se contrapone a los hechos básicos de la existencia. Mientras el hombre siga evolucionando, habrán guerras.

Puede ser un exceso creer que la guerra es algo positivo o incluso creativo (aunque es indudable que la evolución no habla de moral); pero no resulta tan radical si consideramos más que a la "guerra", al "conflicto" como el acelerador de cambio o el motor de innovación y transformación. Lo podemos ver ciertamente en nuestras vidas personales, ¿acaso hay algo que nos transforme tanto, que nos motive a cambiar y a cruzar una frontera en nuestra personalidad como un conflicto? Es parte del pathos del hombre que al exigirle y al ponerle a prueba, al encontrarse en una situación al límite, es cuando mayores fuerzas consigue producir. Algo similar puede suceder con la guerra en diversos aspectos. Por una parte los individuos que se ven forzados a vivir y logran sobrevivir una guerra, se ven seriamente afectados y seguramente estarán motivados a hacer cambios --por ejemplo la sociedad alemana moderna, como herencia de haber vivido la guerra yel nazismo, es una de las más inclusivas y tolerantes de la actualidad. Por otro lado, la misma destrucción literalmente hace necesaria la creación de nuevas estructuras, de un nuevo orden --y acaso com efecto secundario permite a la mente nuevas formas de pensamiento, al aniquilar el pasiaje previo, que es también un paisaje mental (claro que esto ocurre sólo cuando la losa no es demsaido pesada, cuando las personas no viven en condiciones tan precarias que su mismo funcionamiento mental está puesto en entredicho por la falta de recursos básicos). Dioses como Shiva o Kali, o  el mismo  Tezcaltlipoca y el egipcio Set, ligados a la destrucción y a la subversión del orden establecido, son parte indispanesable del orden dinámico del existencia: es la danza de los opuestos lo que es verdaderamente creativo y evolutivo, y entre estos opuestos no habría que excluir a la guerra y a la paz.

La guerra como motor de evolución social, seguramente no será un concepto popular según los paradigmas morales de nuestra época, pero no por ello deja de ser fascinante y motivo de introspección de la psique humano.

[Wired]

Twitter del autor: @alepholo

Una reseña de un encuentro con Philippe Perrenoud, uno de los teóricos contemporáneos de la educación más importantes, en palabras de nuestro colaborador Pablo Doberti.

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Escuché a Philippe Perrenoud hace un par de años, en México. Recuerdo su lejanía suiza y un cierto profesionalismo en exceso, casi aburrido de tener que cumplir con aquello. También recuerdo que me gustó que fuera sociólogo, porque las miradas laterales suelen ser más agudas y más disruptivas (cuando son buenas). Los pedagogos se encandilan demasiado fácil con los problemas de la transformación educativa. Recuerdo –también- que había tomado unas pocas notas (no suelo tomar notas) y que esas notas habían sido agudas. No recordaba dónde habían ido a parar. Ayer las encontré. Este texto es un raconto, narrado y comentado, de ellas.

Eso sí: no digo que lo que de aquí en adelante escriba sea lo que haya dicho Perrenoud. Ni sé. Recojo aquí lo que las palabras de Perrenoud, cruzadas conmigo en aquel momento, suscitaron en mí ese día; y su reescritura a hoy, un par de años después. Ecos de ecos de Perrenoud.

Afirmó con suave seguridad que las competencias no se transmiten; que la metodología pedagógica para desarrollar competencias no es ni puede ser la transmisión. Si esto es así -entonces-, escuela y competencias son opuestos, porque escuela y transmisión son casi lo mismo. Para desarrollar competencias debemos construir una institución nueva, que descanse en otros pilares. Así de profunda es la grieta que se abre.

Aquella primera afirmación ya traía consecuencias basales…

Que las competencias no se transmiten, sino que se forjan (no es el verbo que utilizó, pero es el que mejor le cuadra). Y que para forjar competencias, el ambiente de aprendizaje necesario es la creación de situaciones. La escuela no está preparada para crear y administrar situaciones. No sabe ni por dónde.

O sea, la escuela no es caldo de cultivo de competencias porque no genera situaciones que las forjen.

Va profundizándose el cisma…

Una situación es casi lo mismo que un problema. ¿Qué hacemos con esto?: eso es una situación. La escuela se inventa falsos problemas, que bien podríamos llamar "escolares"; pero ésos no son problemas. Y si no hay problema, no se desarrolla una situación. Problema es problema para los estudiantes. Problemas que mueven la angustia básica de las personas; problemas que nos movilizan. No el “problema” de dónde desemboca el Niágara.

Situación es situación abierta. Es decir, el momento que abre un proceso de curso desconocido. Eso está aún más lejos del marco simbólico de lo posible en la escuela. Estamos hablando de una escuela imposible, quiero decir, ella no consigue imaginarse a sí misma en esos registros. Se nubla. Se tara. No puede.

…Y de ahí que la masiva y recurrente noción de ejercicio y ejercitación que cunde el mundo escolar entre en crisis. En la escuela nueva no hay ejercicios, hay actividades, que es otra cosa diametralmente opuesta. Planteamientos de situaciones. Pistoletazos de salida. Impulso.

Ejercicio es refuerzo de control.

Ya a estas alturas Perrenoud nos había pintado un fresco lúcido, nítido y antitético de la escuela actual. Ya nos estaba mostrando lo difícil de la transformación escolar; lo conceptual y culturalmente difícil.

Obvio: trabajar las competencias en la escuela exige un trabajo de dosificación de los contenidos y los conocimientos. Por muchas razones, pero para no discutir, la más evidente: por razones de tiempo.

¿Qué competencias debe desarrollarnos la escuela? ¿Quién tiene ese listado? ¿Están ligadas a las asignaturas, matemáticas, lenguaje y así?...

Perrenoud –creo recordar- simplificó este debate: la escuela debe desarrollar esencialmente la competencia fundamental, que es encontrarle sentido a la vida de cada uno. Construir tu propio proyecto. Y entender que se trata de construirlo, porque no viene dado. Y que sin proyecto es muy difícil y poco significativo vivir. La escuela como el ámbito primordial para que cada uno forje el sentido para su vida; individual y colectivo.

El sociólogo estaba haciendo su trabajo. Aquella escuela delineada esa tarde se abría en abanico y adquiría otra dimensión social y vital.

Recuerdo que nos advirtió -como de lado- que en este contexto el maestro líder no es el que más sabe sino el que consigue organizar el proceso colectiv, vitalizar esos ambientes de aprendizaje y conducirlos.

Nos señaló que son las competencias las que movilizan los conocimientos y que lo importante en ese enunciado era el verbo. Buen verbo, fino, porque los conocimientos fijos y estancos son erudición, pero no saber.

Que no se trata de consensuar el cambio escolar, sino de alinear creencias básicas; compartir paradigma. Que es frecuente encontrar a la corporación educativa inquiriéndonos sobre el cómo del cambio antes de haberse preguntado ella misma si cree o no cree en él. Que las resistencias son cosa seria, y sofisticada. Que la escuela nueva exige, sine qua non, otra arquitectura o gramática o como queramos llamarla, es decir, otros tiempos, otras planificaciones, otras formas de dar clase.

Nos dijo todo eso; o yo creí que nos dijo todo eso, con un desgano no disimulado y con una sagacidad no soberbia, y se fue a dar otra conferencia en vaya uno a saber dónde. Me hubiera gustado pedirle más; pedirle que se quede y que le entremos… pero él sirve para lo que sirve: para dejar ecos en nosotros por aquí y por allá, cifrados en papeles que se pierden y que a veces, por eso del destino (que me gusta más llamarlo proyecto de vida), reaparecen cuando tienen algo nuevo y oportuno que decirnos.

Twitter del autor: @dobertipablo

Sitio del autor: pablodoberti.com

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